Настаўнікам асаблівых дзяцей

Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность – это качественные изменения психики, личности в целом в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это специфическое развитие ребенка, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение. При интеллектуальной недостаточности первопричины органического характера порождают социальные последствия, т.е. страдает и психическое, и социальное, и зачастую физическое развитие. Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

Поскольку реализация учебных программ учебных планов вспомогательной школы, контингентом которой являются учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, вызывает у педагогов учреждений общего среднего образования затруднения, остановимся на некоторых деталях структурных элементов урока. Обучение детей данной категории основывается на четком планировании и детализации, направленных на регулирование учебной деятельности ребенка. Заранее детально продуманная учителем система уроков по изучаемой теме облегчает процесс включения учащихся в учебный материал. Разработка системы уроков с учетом особенностей всего класса и отдельных учащихся дает учителю возможность раскрыть содержание темы в определенной последовательности, обеспечит правильное развитие учебного процесса на уроке, позволит лучше оформить уроки имеющимися наглядными пособиями, раздаточным материалом. Это относится как к перспективному планированию программного материала, так и к планированию каждого урока в отдельности. Перспективное планирование учебно-программного материала требует от учителя не только тщательного изучения содержания материала данной темы, но и точного определения круга знаний и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в результате ее изучения. При планировании следует исходить из реальных возможностей всего класса в целом и индивидуальных особенностей отдельных учащихся. Учет индивидуальных особенностей учащихся при перспективном планировании дает учителю возможность принять на уроке разнообразные тренировочные упражнения, развивающие речь учащегося с интеллектуальной недостаточностью, чередовать напряженный труд с игрой, устные упражнения с письменными, рационально использовать наглядность, раздаточный дидактический материал. При разработке системы уроков важно предусмотреть так называемые трудные случаи, на которые следует обращать внимание учащихся. У некоторых детей трудности могут встретиться и при знакомстве с новым материалом, и в момент его закрепления. Чаще всего эти трудности вызваны свойственными им особенностями: затрудненностью процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения; неустойчивостью и рассеяностью внимания; замедлением или ускорением темпа работы. Ход их мыслительных процессов во многом зависит от того, в какой форме поставлен вопрос, как он заставляет думать. Вопросы репродуктивного характера не способствуют развитию потенциальных возможностей ребенка. Использование дополнительных, более конкретных вопросов, рассчитанных на потенциальные возможности учащихся, способствует мобилизации имеющихся у них знаний. Учащиеся с неустойчивым, рассеянным вниманием не могут долго работать, слушать объяснения учителя. Она начинают заниматься посторонними делами, отвлекают других учеников. Учителю следует это учитывать при планировании и заранее предусматривать дополнительный иллюстративно-наглядный и занимательный материал, уделять им на уроке больше внимания, чаще контролировать их участие в работе класса путем дополнительных вопросов и заданий, повышающих работоспособность и активизирующих внимание. Разнообразие упражнений, правильное их чередование с постепенным нарастанием сложности меньше утомляют учащихся, вырабатывают у них умения и навыки в процессе учебного труда, способствуют лучшему усвоению учебного материала. Планируя каждый отдельный урок, учителю следует помнить, что эффективность данного урока связана с работой на предыдущем и последующем уроках. Его роль на уроке не информационная (сообщение знаний), а организующая и направляющая, создающая условия для реализации разнообразных видов работ и обеспечивающая возможность каждому ученику выполнять задания самостоятельно (направляет учащихся и помогает им овладевать знаниями).Урок может достичь своей цели, если вызывает у учащихся интерес к изучаемому предмету, заставляет не только слушать учителя, но и активно, самостоятельно работать. Организующая и направляющая работа учителя сводится к тому, чтобы приучить учащихся к самостоятельному поиску, в процессе которого они развивают свои способности, совершенствуют устную и письменную речь, учатся работать ритмично, коллективно, проявляют свою инициативу и творчество. Дидактика урока вспомогательной школы подчиняется общим закономерностям построения урока. В его структуре предусмотрены такие же этапы, как и в общеобразовательной школе: I. Организационный момент; II. Проверка домашнего задания; III. Повторение пройденного материала; IV. Объяснение нового материала; V.Закрепление нового материала; VI.Итог урока; VII. Задание на дом. Но при их реализации следует учитывать специфические особенности данной категории учащихся. Организационному моменту необходимо уделять большое внимание, так как от организации начала урока будет зависеть учебный процесс в целом, спокойная обстановка во время работы, дисциплина всех учащихся. Этот этап урока имеет большое воспитательное значение, так как приучает учащихся отвечать за свою готовность к уроку, дисциплинирует, мобилизует. Проверкой домашнего задания определяется не только выполнение задания, но и сформированность аппарата ориентировки (на какой странице, номер, в каком ряду, место расположения и т.д.), осознанность задания, усвоения способа выполнения задания, уровень развития монологической речи и др. Учитель направляет деятельность учащихся постановкой вопросов (устно или письменно), использованием памяток и т.д. Учащиеся должны уметь рассказывать, как они выполняли домашнее задание. Для проверки можно использовать такие вопросы: Какое задание вы выполняли дома? Как вы его выполняли? Каким правилом вы пользовались при его выполнении? Проверку домашней работы желательно проводить разными способами, по-разному рассматривать изучаемый материал, так как однообразие проверки домашнего задания приводит таких детей к устойчивому стереотипу одного способа. Во вспомогательной школе широко применяются такие способы, как выборочная проверка, индивидуальные карточки, диктант, самодиктант, проверочная работа у доски, взаимопроверка, выборочный диктант по аналогии и другие. Учитывая индивидуальные возможности отдельных учащихся класса, можно в случае необходимости давать разные задания к одному и тому же управлению или выполнять упражнение по-разному. Например, на уроках русского языка можно предлагать индивидуальное составление предложений; вписывание слов, подходящих по смыслу; ответы на вопросы; подбор слов – антонимов, синонимов; работы творческого характера и т.д. Повторению уделяется особое внимание на каждом уроке, на каждом из них повторяется ранее пройденный материал. Важность этого этапа заключается в том, что,во-первых, устойчивое знание учащимися пройденного программного материала является необходимым условием сознательного восприятия нового. Во-вторых, только с помощью многократного повторения можно выработать у таких детей устойчивые учебные умения и навыки. Содержание повторения зависит от уровня знаний и навыков, которыми овладели как отдельные учащиеся, так и класс в целом. При изучении нового необходимо включить ранее изучаемый материал, знание которого с каждым последующим уроком будет все более закрепляться и превращаться в прочный навык. В повторение, как правило, включают тот материал, который плохо (или слабо) усвоен учащимися класса.Каждая вновь изучаемая тема предполагает ряд уроков с объяснением новогоучебного материала. Именного на этих уроках нагляднее всего выясняется правильность методического подхода учителя к изучению нового материала. Построение и проведение данного типа урока основываются на включении имеющегося опыта учащихся, на расширении представлений об изучаемом явлении. Сообщение нового учебного материала предполагает использование умений и знаний, имеющихся у детей. Устойчивое овладение учащимися предыдущим программным материалом является необходимым условием сознательного восприятия нового, так как устанавливается логическая последовательность между знакомым явлением и вновь изучаемым. Чем более отчетливо учащиеся воспринимают новый материал, тем более прочно усваивают его. Поэтому знакомство учащихся с новым материалом должно начинаться с повторения пройденного. Приращение и расширение нового материала с повторения пройденного. Приращение и расширение нового материала, на основе ранее изучаемого рассматриваются в научной литературе как концентрический способ подачи материала, который широко используется при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. Сознательное усвоение нового учебного материала учащимися обеспечивается его доступностью (должен быть доступен и понятен ученику). То есть объяснение нового материала необходимо производить на заранее подготовленном и доступном для понимания содержании. Немаловажное значение имеют и выбранные способы работы над ним. Общая дидактика указывает на необходимость аналитико-синтетического способа показа и объяснения вещей и явлений. Эти требования особенно необходимы для учащихся с интеллектуальной недостаточностью, которые испытывают большие затруднения в анализе и синтезе изучаемых фактов и явлений. «Чтобы преодолеть эти особенности учащихся вспомогательной школы, необходимо ставить каждого работающего ученика в такие условия, которые вынуждают его прибегать к анализу, и при этом всячески помогать осуществлять трудный для него процесс дифференцированного усвоения учебного материала». Данный вид анализа текст (или задание) прочитывается учащимися вслух и анализируется с помощью учителя, с выделением основных смысловых моментов. В результате аналитической работы учащиеся приходят к определенному выводу, т.е. самостоятельно формулирует выводы (правила). При такой аналитической работе в процессе знакомства с новым материалом необходимо обеспечить учащимся его самостоятельное осмысление и понимание. Необходимо подвести их к собственным выводам на основе выполнения практических заданий и целенаправленно организованного выявления выводов и закономерностей в ходе выполнения. Показателем высокого результата является правильный вывод учащихся и правильная его формулировка. Если ученик усвоил процесс (или способ) и самостоятельно осознанно выяснил, то прочность усвоения будет относительно высокой и в случае необходимости востребованной (надолго запомнит и повторит). Изучение нового материала под управлением учителя с использованием выводов самостоятельных наблюдений служит задачам прочного овладения умениями и знаниями. Одним из основополагающих моментов при объяснении нового материала является его сопровождение соответствующей наглядностью: в первую очередь – натуральными предметами (и, по возможности, объектами), иллюстративно-наглядными пособиями, таблицами, опорами. Объяснение нового материала с использованием наглядности дает яркое зрительное впечатление, помогает учащимся сознательно знакомиться с новым материалом и более прочно усваивать его. Как один из ведущих способов обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, использование наглядности является необходимым составным элементом каждого этапа урока. Этап закрепления нового материала призван сделать полученные знания учащихся более осознанными и прочными, положить начало образованию навыка. Работа, связанная с закреплением нового материала, заключается, с одной стороны, в подборе примеров, подтверждающих сделанный вывод. А с другой – в анализе текста (упражнения), предложенного учителем (или из учебника), закрепляющего данное правило. Выполняя задание (упражнение), учащиеся учатся подводить отдельные конкретные факты под определенную закономерность, применять общее положение к частным случаям. За этим этапом закрепления материала урока следовать ряд уроков, представляющих собой систему закреплений изучаемого явления. Если учащиеся недостаточно прочно овладели вновь изучаемым материалом, то работа по его закреплению на уроке может предусматривать два момента: 1) работу, выполняемую с помощью учителя; 2) самостоятельную работу учащихся, которая должна выполняться после предварительного разбора. Предлагаемая учащимся для закрепления нового материала самостоятельная работа тогда достигает цели, когда учащиеся видят в ней подтверждение только что изученного правила. На этом этапе желательно предлагать учащимся небольшие контрольно-повторительные задания, что позволит проверить степень усвоения материала. Задания (упражнения), выполненные учащимися на уроке самостоятельно, проверяются в обязательном порядке. Достижением итога урока является четкое представление учащимися, с чем они знакомились на уроке или что нового узнали. Если на уроке закрепляется пройденный материал, то они должны знать, что они закрепляли или какими правилами (способами) пользовались при выполнении заданий на уроке. Домашнее задание предназначено для закрепления полученных на уроке знаний. Хорошо усвоенный материал обеспечивается самостоятельной работой дома. При определении домашнего задания необходимо учитывать возможности выполнения его каждым учащимся класса. Оно должно быть продолжением работы, которая выполнялась в классе. Для выполнения домашней работы учащимся необходимо точные указания с предварительным разбором задания под руководством учителя. С Цель я уточнения понимания задания можно опросить отдельных учащихся (в ком учитель сомневается), понятно ли им, что и как выполнять дома. Слабо подготовленным учащимся полезно давать индивидуальные задания, более легкие и меньшие по объему, но требовать качественного их выполнения. Такой подход к слабым учащимся развивает у них уверенность в своих силах. Залогом успеха при обучении учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются: системное планирование; рациональная организация урока с разумным использованием каждой минуты; применение разнообразных способов и приемов обучения, опирающихся на активную деятельность учащихся; насыщенность урока практическими заданиями (упражнениями) с систематическим закреплением и повторением ранее изученного материала и длительной систематической тренировкой.

Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

         Дети с нарушением психического развития составляют одну из многочисленных категорий «особых» детей. Само по себе нарушение психического развития имеет множество различных предпосылок, причин и следствий. Оно относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети этой категории не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы.         Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе и школьной) адаптацией и обучением. Это объясняется замедлением темпов созревания психики, которое у каждого отдельно взятого ребенка может проявляется по-разному (как по времени, так и по степени выраженности нарушения). Наиболее ярким признаком является незрелость эмоционально-волевой сферы (на год-два отстает от возрастной нормы). То есть такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Однако это нарушение не является препятствием на пути к освоению содержания учебных программ и учебных пособий общего среднего образования, но с определенной корректировкой в соответствии с особенностями развития ребенка.

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

1.Обеспечить пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате. В классе совместной формы обучения одним из важнейших условий должна быть дружелюбная атмосфера. Снижение коммуникативно-познавательной деятельности «особых» детей усиливает чувство одиночества, поэтому с такими детьми надо больше разговаривать, не торопить, не требовать больше того, что они могут сделать, в противном случае при частом невыполнении требований они теряют интерес к учебе. Для них значимы одобрение и похвала, которые выступают в качестве стимула и поддержки при выполнении заданий и требований учителя.

2.Использовать существенную у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.

3.Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.

4.Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

5.План выполнения задания «особому» ребенку следует давать по этапам, каждый раз уточняя: что мы делали, что мы сейчас будем делать. Между этапами урока должна быть установлена тесная взаимосвязь: на каждом предыдущем этапе идет отработка навыков, необходимых для использования на последующем этапе урока.

6.Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и управления на релаксацию.

7.Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.

8.Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.

9.С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.

10.Использовать карточки для индивидуальной работы.

11.Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.

12.Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.

13.Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.

14.Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график – для старших; волшебное дерево – для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения – например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.

15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.

16.Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.

Психолого-педагогические рекомендации

по организации оценочных ситуаций в учебном процессе

при оценивании ученика с особенностями психофизического развития:

• учитывать темп и объём оцениваемого материала, реальные личностные и физиологические особенности ребёнка;
• избегать дисциплинарных поощрений и наказаний;
• использовать оценку как информацию об эффективности работы ребёнка, а не как средство давления или контроля;
• избегать травмирующих ситуаций при выставлении оценок, осторожно использовать отметки «два» и «один»;
• чаще использовать развёрнутую оценку работы ученика, обосновывая выставленное за ответ количество баллов;
• создавать в классе благоприятный психологический климат, утверждая позицию ребёнка с особенностями психофизического развития в классе, коллективе, веру в собственные силы.
• помнить, что оценка — это обратная связь, необходимая ученику как информация об эффективности его работы, а не как средство давления или контроля.
• иметь «установку на добро» — замечать в каждом ученике положительную динамику развития или ожидать этой динамики в усвоении учебного материала.
• развивать у детей самоконтроль, умение оценивать свою работу, а также работу других учеников.
• проявлять нейтральные реакции или положительные эмоции на уроке (исключить сарказм и унижение оценкой).
• оценка ученикам с опфр выставляется по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия, за активность, за желание работать, за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных ошибок
• значительно важнее нормативной оценки создание для ученика с опфр благоприятного психологического климата на уроке, т.к. цель интегрированного обучения – социализация детей с опфр, включение их в учебный процесс на доступном для них уровне, в трудовую деятельность, во внеклассные и внешкольные мероприятия
• сравнивать успехи ребёнка с опфр можно только с его собственными достижениями с учётом программы, по которой он занимается
• поощряйте детей за каждое выполненное ими задание, подбадривайте при неудаче

чтобы поддержать ученика, необходимо:

• опираться на сильные стороны ученика.
• избегать подчёркивания его промахов.
• показывать, что вы удовлетворены учеником.
• уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ученику.
• уметь помочь ученику разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться.
• знать обо всех попытках ученика справиться с заданием
• уметь взаимодействовать с учеником
• избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.
• принимать индивидуальность ученика.
• проявлять веру в ученика, эмпатию к нему.
• демонстрировать оптимизм.

пусть эта информация будет всегда у вас в голове:

ребёнка постоянно критикуют – он учится ненавидеть.

ребёнка высмеивают – он становится замкнутым

ребёнок растёт в упрёках – он учится жить с чувством вины

ребёнок живёт во вражде – он учится быть агрессивным

но:

ребёнка хвалят – он учится быть благородным

ребёнка поддерживают – он учится ценить себя

ребёнок растёт в терпимости – он учится понимать других

ребёнок живёт в честности – он учится быть справедливым

ребёнок растёт в безопасности – он учится верить в людей

ребёнок живёт в понимании и дружелюбии – он учится находить любовь в этом мире

Формирование навыков самостоятельной работы у учащихся с особенностями психофизического развития на уроке

Вопрос о самостоятельной работе школьника поднимался в педагогической литературе во все времена. Существует большое количество определений самостоятельной работы. Однако во всех определениях можно выделить единый подход, который определяет его сущность.

Самостоятельная работа - это такой вид деятельности, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие самостоятельному усвоению знаний и формированию познавательной самостоятельности как черты личности школьника.

Актуальность данной проблемы при работе в классе интегрированного обучения бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от педагога к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.

Но система научных понятий у ученика с ОПФР формируется труднее и медленнее, чем у нормально развивающих детей. Это обусловлено уровнем развития всех психических процессов. Как научить учеников учиться, мыслить самостоятельно и вслушиваться в слово, его музыку, его тайные смыслы?

У детей с нарушениями психического развития при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

низкий уровень активности;

незрелость мотивации к учебной деятельности;

сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

недостаточная сформированность умственных операций;

склонность к стереотипным, шаблонным способам выполнения заданий;

отставание в речевом развитии (бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике);

внимание характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте изучения, неустойчивостью;

объем памяти ограничен, прочность запоминания снижена;

скорость восприятия замедленна и т.д.

мелкая моторика развита слабо;

затруднения в пространственной ориентировке.

Поэтому ученик с ОПФР нуждается в дополнительной помощи педагога. Учителю класса интегрированного обучения необходимо правильно организовать мыслительную деятельность «особенного» ученика, знакомить его со способами организации самостоятельной работы.

Для организации самостоятельной работы можно использовать разные методы: устный; словесно-графический; наглядный; практический.

( «Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать - и я пойму»)

Каждый из них реализуется в системе приемов, таких как: фронтальный опрос, устные контрольные работы, построение фигур на плоскости, работа с ними, работа с перфокартами, моделями по алгоритму, практические работы, работа над проектами.

Использование дифференцированных средств обучения: таблицы, учебник, схемы, модели фигур, проекты, описание работ, чертёжные и измерительные приборы, карточки для устной и письменной работы, дополнительная и справочная литература.

В настоящее время существуют различные классификации самостоятельных работ.

Виды самостоятельных работ (по Ю.К.Бабанскому).

Приведу примеры заданий, используемых при изучения темы «Парные согласные в корне слова» (2 класс).

Самостоятельная работа на этапе постановки учебной задачи.

Она содержит задания, направленные на формирование общего способа действий, позволяет актуализировать предшествующий материал.

Пример 1

Выпиши слова, которые не нужно проверять.

Су[п], хле[п], па[р], де[н'], шар[ф], ле[с], ле[н'], со[л'], до[м], ду[п], бо[р], со[н], зу[п], руб[л'], шка[ф, да[р], ма[й']

А теперь выпиши остальные слова, записывая рядом проверочные слова.

Самостоятельная работа на этапе решения поставленной задачи. Она содержит задания, в которых новые правила, определения, законы становятся результатом самостоятельной исследовательской деятельности ученика.

Пример 2

Спиши. Найди слова с чередованием согласных в корне. Обозначь корень, подчеркни чередование. Есть ли отличия между корнями?

Правое ухо - шапка - ушанка, ловить рыбу - ловлю мячик, шапка из пуха - пушистый воротник.

Сережа сказал, что в паре слов жучок — сучок есть чередование согласных [ж\\с]. Прав ли Серёжа? (для сильных учеников)

Самостоятельная работа на этапе решения практических задач. Задания формируются таким образом, чтобы школьник при их выполнении мог прибегнуть к общему способу действия, освоенному ранее.

Пример 3

-Спиши, заменяя обозначения звуков буквами.

Прошка

-Мяу! - знакомый Голо[с] раздался:

Маленький Про[ш]ка проголодался!

Маленький Про[ш]ка!

Вот тебе пло[ш]ка,

Вот тебе ка[ш]ка,- Кушай, бедня[ш]ка!

(Н. Матвеева)

К выделенным словам подбери проверочные слова.

4. Самостоятельная работа на этапе контроля и самоконтроля.

Пример 4   

Запиши слова в два столбика.

 дк                                   тк

Поса[тк]а, бесе[тк]а, ни[тк]а, отга[тк]а, поме[тк]а, ло[тк]а, салфе[тк]а, тетра[тк]а, селё[тк]а, закла[тк]а, сосе[тк]а, се[тк]а, незабу[тк]а, площа[тк]а.

Не забывай о родственных словах, ласково называющих маленький предмет.

Наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация Белкина Е.А. Основанием её являются познавательные задачи и специфика учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этой классификации выделены 4 типа самостоятельной работы.

Самостоятельные работы на основе предложенного алгоритма действий.

К первому типу относятся работы на основе данного учащимися алгоритма действия. Познавательная деятельность обучаемых при этом должна заключаться в узнавании объектов при повторном восприятии информации о них. (1 уровень).

Тема: Знакомство с буквой Н, н.

-Составь слова

Мари

ни       на

ра       име

Тема: Суффикс.

Допиши ряды слов. Обозначь суффиксы. Подчеркни корни с чередованием.

Медведь - медведица - медвежонок

Волк - .......

Тигр -

Орёл -

...- зайчиха- ... …-лосиха -...

Слова с каким значением образуют суффиксы - иц-; - их - онок -;  ёнок-?

Самостоятельные работы с частичным реконструированием.

Цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную ранее информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность в этом случае заключается в чётком воспроизведении или частичном реконструировании содержания материала (2 уровень).

Тема: Знакомство с буквой Л, л.

Вставь нужную букву Л или Р.

Мо...ния      ...емни

...уна  ...ана

Орё...  ...оре

Тема: Синонимы.

Вставь пропущенные слова из скобок. Объясни свой выбор. Магазин детской ... (наряд, одежды). Вечером дети надели красивые, праздничные (наряд, одежда) и т. п.

Самостоятельные работы, заключающиеся в решении нетиповых задач. Самостоятельная работа третьего типа способствует формированию у обучаемых знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач, когда осуществляется перенос знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формированию и реализации способа решения (3 уровень).

Найди слово в слове.

ПЕНАЛ - ...

ПОЛЮС - ...

ПИЛОТ ...

Составь из букв слова.

А, М,Й

Л, А, У, Н Р, О, Ё, Л

Подумай, как связаны слова в первой паре и допиши подходящее по смыслу слово вместо пропуска.

У птицы это крыло, у человека - рука.

У собаки морда, у человека -

У машины - мотор, у человека -

Тема: Корень

Запиши пары слов в таком порядке:

а)        однокоренные слова;

б)        формы одного и того же слова. Еловый - ельник, дождик - дождиком, трава - травинка и т. д.

Как ты думаешь, прав ли Саша, который под буквой а) записал птица

птицы? Почему?

Тема: Омонимы.

Найди «спрятанную» шутку.

Ел старик хлеб с ухой, откуда же Под столом рыбьи кости?

На чём основана шутка?

Творческие самостоятельные работы.

Дидактическая цель самостоятельных работ четвёртого типа - создание предпосылок для творческой деятельности (4 уровень).

Составь предложения по картинке.

Составь предложения по схеме.

Придумайте слова к схемам.

Тема: Значение слова.

Слова иней, роса называют явления природы. Назови и запиши известные тебе явления природы. Составь и запиши с написанными словами предложения.

Практика организации самостоятельной работы позволила сформулировать условия, способствующие её эффективности:

наличие системы в использовании заданий для организации самостоятельной работы;

разработка планирования заданий самостоятельной работы, как по форме, так и по содержанию;

соответствия уровня сложности заданий уровню учебных возможностей учащихся;

соблюдение оптимальной продолжительности самостоятельной работы (не более 15-20 минут) при проектировании урока;

последовательное усложнение содержания задач самостоятельной учебной деятельности учащихся;

чёткое формулирование цели заданий и сочетание контроля с самоконтролем, оценки с самооценкой;

разумное сочетание самостоятельной работы с другими формами и методами обучения.

Учитель в интегрированном классе должен решать следующие задачи:

- разработать алгоритм работы с учебным материалом при изучении новой темы;

- разработать карточки, содержащие дифференцированный материал с целью развивать навыки применять знания при решении конкретных вопросов, умение находить рациональные пути выполнения заданий;

- создавать условия для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;

- создавать ситуацию успеха для ребёнка, поддерживать общий позитивный эмоциональный фон;

- развивать навыки самооценки полученного результата;

- воспитывать качества самостоятельного человека-умение делать сознательный выбор;

-формировать устойчивый интерес к предмету.

При выполнении самостоятельных работ учащемуся оказывается помощь. На уроке разрешается пользоваться учебником, записями в тетрадях, схемами, таблицами и т.п. Тренировочная карточка состоит из чередования трех частей: 1 - опорная формула или алгоритм решения; 2 - решенный пример; 3 - задание для самостоятельного решения. Все это создает благоприятный климат для ребёнка, в таких условиях он включается в работу и выполняет ее. Учащиеся при выполнении самостоятельной работы не всегда могут получить своевременную помощь от учителя, поэтому необходимо тщательно продумывать планы уроков, определять содержание и место самостоятельной работы , формы и методы её организации. При этом необходимо продумывать уровень сложности и объём работы, трудности, возможные ошибки, которые могут возникать у детей в ходе её выполнения.

Обязательным условием является индивидуализация самостоятельных заданий, то есть их посильность, учёт меры сложности для ребёнка. Важно уметь вовремя прийти на помощь, поддержать желание выполнить работу до конца, снять напряжение и усталость. Минутный отдых, переключение внимания вызывают эмоциональный подъём, активизируют мышление, позволяя вновь сосредоточиться на выполнении задания. Для активизации познавательной деятельности рекомендуется включать в учебный материал дидактические игры, занимательный материал, чередовать на уроке различные виды деятельности, устные и письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки, выполнять кинезиологические упражнения.

В начале урока оправданы непродолжительные работы, рассчитанные на 5-10 мин. чтобы включить ребёнка в активную деятельность, мобилизовать внимание, память, мышление, создать рабочий настрой. Предлагая задания, аналогичные тем, которые он выполнял дома, можно убедиться, самостоятельно ли справляется с заданием, допускает ошибки, затрудняется. Такого рода самостоятельные работы носят и проверочный характер, так как направлены на выявление и актуализацию опорных знаний и умений, что служит подготовкой к усвоению нового материала.

Определить место самостоятельной работы на уроке означает также рассчитать время, необходимое для её выполнения. Несоответствие объёма работы, выделяемому времени один из недостатков её организации. Завышение объёма работы вызывает у ребят состояние тревожности, поспешность в действиях, неудовлетворенность качеством выполнения заданий.

Работая самостоятельно, ученик продвигается своим темпом, не связан с классом. Индивидуальная работа требует настойчивости, усидчивости, упорства в преодолении трудностей. Задания могут быть сформулированы и предложены учителем как обязательные. Наряду с ними важны альтернативные задания, которые ученик может выбрать добровольно. Этот подход - примечательная черта личностно-ориентированного обучения.

Начинать работу следует с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным. При составлении карточек необходимо учитывать подготовленность и индивидуальные особенности ученика. Учет индивидуальных особенностей учащихся в обучении, являясь основной чертой личностно­-ориентированного обучения.

Дифференцированные задания должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблицах, карточках.

Работа с учебником и книгой является важнейшим источником знаний для ребёнка. Недостаточный уровень речевого и общего развития детей с ОПФР обусловливает немало трудностей в работе с учебником.

Главная цель применения этого метода - подготовка к самостоятельному приобретению знаний. При этом необходимо чёткое руководство работой учащегося со стороны учителя.

Ученики же с нарушениями в развитии считают, что весь материал учебника нужно знать одинаково хорошо и поэтому стараются заучивать текст без его предварительного анализа и осмысления. Задача педагога- помочь ученику ориентироваться в прочитанном, находить ключевые фразы и слова.

Чтение – один из базисных навыков, основа для построения всей учебной деятельности. От того, насколько полно «особый» ученик владеет навыками чтения и понимания прочитанного, зависит результативность его обучения в школе. На уроках используются приёмы для формирования правильного чтения: специальная обработка текста до его чтения (расстановка орфоэпических знаков, словесного ударения, пауз); выяснение значения слова; предварительный звуковой и слоговой анализ слова; чтение труднопроизносимых слов текста; чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения; чтение текста по предложениям, по частям, целиком; различение на слух предложений, отдельных слов; тренировочные упражнения в виде 2-Зх-кратного чтения текста с различными установками перед чтением (на правильное звукопроизношение, на расстановку пауз, словесного ударения).

Для обучения ребёнка с ОПФР организации своей деятельности нужна кропотливая работа с использованием пошаговой инструкции.

Педагог призван помочь ребёнку с особенностями в развитии научиться планировать собственное поведение и выполняемую деятельность, формировать способы учебной деятельности (ориентировка в задании, выполнение по наглядному образцу, выполнение по словесной инструкции).

Рефлексивной деятельностью подводится итог всей деятельности учащихся на уроке. Детей с ОПФР необходимо специально обучать ей.

Рефлексия очень значима, потому что позволяет ребёнку с ОПФР осознать свои возможности, своё место в предполагаемой деятельности, содействует формированию положительной самооценки.

Для формирования у ребенка с интеллектуальной недостаточностью понимания цели поступаемой информации, необходимо разъяснение назначение и пользу изучаемого материала, подача его в наглядно-действенной форме.

Широко используются практические приёмы формирования самостоятельности учащихся с ОПФР. Активно применяется дидактический материал: наборы карточек, слогами, словами, текстом.

Использование дидактического материала позволяет осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать, что в свою очередь развивает наглядно­образное мышление ученика, совершенствует моторику. Используются алгоритмические предписания, выступающие в качестве внешней опоры для самостоятельного действия (таблицы, опорные сигналы, составление рассказа по опорным словам; составление рассказа по серии картин в правильной последовательности; составление рассказа по серии картин в нарушенной последовательности; схемы: план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т.д.)

Помогает ученику с ОПФР и умение пользоваться планом-схемой при ответе, справочным материалом.

Самостоятельную работу ученика с интеллектуальной недостаточностью должна сопровождается краткими и чёткими устными или письменными инструкциями.

Дети с ОПФР часто неусидчивы, утомляемы, слабо управляют своим поведением. Реакции взрослых на поведение ребёнка должны быть спокойными, доброжелательными, направляющими их деятельность.

Детям необходима поддержка и одобрение со стороны учителя. Это предполагает применение гуманистических приёмов обучения (не перебивать, не проявлять неприятия, гнева, не навязывать свою точку зрения, постоянно оказывать поддержку, фиксировать внимание на положительных проявлениях детей).

Поэтому на уроках следует использовать эмоциональные стимулы (похвалу, одобрение, позитивные оценочные суждения, сенсорный контакт - обнимать ребёнка, гладить по голове, брать за руку). Тон учителя должен быть доверительным и мягким.

Таким образом, можно выделить следующие методические приемы работы по включению детей с ОПФР в деятельность на уроках в классе интегрированного обучения:

снижение темпа (темп адаптируется к способностям ребенка) изучения программного материала, подача информации небольшими порциями;

использование приемов дополнительных объяснений;

использование метода аттракции (поддержка, одобрение, поощрение и т.д.) вместо порицания, наказания, акцентирования внимания на недостатках;

включение «особого» ученика в коллективную, групповую деятельность, работу в парах;

предпочтение индуктивному пути познания знаний (от частного к общему), нежели дедуктивного (от общего к частному);

оказание помощи при ответах (по необходимости использование кратких конспектов, ответов, источников информации);

предъявление правильных ответов в заданиях для самоконтроля;

структурирование изучаемого материала с использованием сигнальных опор;

соблюдение охранительного режима: переключение видов деятельности, физкультминутки, расположение материала с учетом психофизических особенностей учащихся, их работоспособности, утомляемости;

использование компьютерных технологий.